Duduk Berkelompok Belum Tentu Berkolaborasi: Potret Pembelajaran Mendalam di Kelas SD
Oleh: Arinda Nasyidatul Hamdah*
Pagi itu, saya melangkah masuk ke sebuah kelas III di Sekolah Dasar Negeri 1 Cipadangmanah. Suasana kelas terasa hangat, dengan dinding berwarna kuning lembut dan cahaya yang masuk dari jendela di sisi kiri ruangan. Meja-meja tidak berjajar menghadap papan tulis seperti kelas pada umumnya, melainkan disusun berkelompok, dengan empat siswa di setiap kelompok. Sebagian siswa menunduk menulis, sebagian berdiskusi kecil, dan seorang anak berdiri berpindah dari satu meja ke meja lain.
Sekilas, pemandangan itu terasa biasa saja. Namun ternyata, susunan meja itu bukan kebetulan. Gurunya menjelaskan bahwa siswa dikelompokkan sesuai kemampuan mereka. Dari sini muncul pertanyaan yang ingin saya telusuri: apakah mengelompokkan anak berdasarkan kemampuan benar-benar membantu mereka belajar, atau justru berisiko memberi label?
Pertanyaan tersebut penting diajukan karena arah kebijakan pendidikan kita saat ini menempatkan kolaborasi sebagai salah satu kompetensi utama. Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah menekankan pembelajaran mendalam (deep learning) yang mengutamakan proses berpikir tingkat tinggi, seperti pemecahan masalah, kolaborasi, dan upaya menemukan makna dari apa yang dipelajari.
Kementerian juga menegaskan bahwa pembaruan yang dilakukan
fokus pada penguatan pendekatan pembelajaran, bertumpu pada tiga prinsip utama:
berkesadaran, bermakna, dan menggembirakan. Konsekuensinya, tuntutan kepada
guru tidak lagi sebatas menyampaikan materi, melainkan merancang pengalaman
belajar yang melibatkan siswa secara aktif dan bersama-sama.
Potret Pembelajaran di Lapangan
Untuk melihat bagaimana tuntutan tersebut berjalan di lapangan, saya melakukan observasi selama dua jam di kelas III pada hari Kamis, 22 Oktober 2026. Tujuannya adalah mengamati dan memahami praktik langsung pembelajaran yang diampu oleh guru kelas.
Perlu saya sampaikan secara terbuka
bahwa hasil observasi ini sebaiknya dibaca sebagai potret satu kelas, bukan
gambaran seluruh sekolah.
Selama pelajaran bahasa Sunda (Lumina) berlangsung, saya mencatat beberapa hal menarik.
Pertama, meja siswa disusun berkelompok dan posisi duduk siswa tampak telah diatur.
Kedua, siswa mengerjakan tugas dengan cara berbeda-beda: ada yang berdiskusi dengan teman sekelompok, ada yang mengerjakan sendiri, dan ada yang berpindah tempat.
Ketiga, materi ditulis
tangan di papan tulis dan siswa memanfaatkan buku cetak, sementara layar panel
interaktif di depan kelas tidak menyala selama pelajaran berlangsung.
Alasan Pengelompokan dan Alur Kelas
Dalam sesi wawancara, guru menjelaskan bahwa keputusan mengelompokkan tempat duduk berdasarkan kemampuan anak bermula saat beliau menemukan beberapa siswa belum lancar membaca. Kondisi ini tergolong wajar mengingat kelas III merupakan masa peralihan dari kelas II. Dengan duduk berkelompok sesuai kemampuan, guru dapat lebih mudah memetakan tingkat pemahaman tiap anak dan memberikan materi yang sesuai.
Prinsipnya, anak-anak
mempelajari hal yang sama, tetapi dengan tingkat kedalaman yang berbeda. Selain
kemampuan akademis, susunan tempat duduk juga mempertimbangkan tingkat
keaktifan. Anak yang sangat aktif ditempatkan lebih dekat dengan guru agar
mudah dipantau, meskipun di dalam satu kelompok tetap dipadukan berbagai
karakter siswa.
Jalannya pembelajaran di kelas terbilang teratur. Guru memulai kegiatan dengan berdoa, melakukan pembiasaan membaca surah-surah pendek beserta artinya, mengabsen siswa, serta mengadakan ice breaking.
Kegiatan dilanjutkan dengan mengulas pelajaran sebelumnya, menjelaskan materi
baru, dan mengecek pemahaman siswa. Pemberian tugas menjadi instrumen penting
bagi guru untuk memetakan mana siswa yang sudah paham dan mana yang belum.
Sebelum pelajaran berakhir, siswa diajak merangkum kembali apa yang telah dipelajari. Menurut pengamatan guru, siswa yang aktif umumnya lebih cepat paham dan rajin bertanya, sedangkan siswa yang pendiam cenderung sekadar memperhatikan. Bagi siswa yang pendiam, guru beberapa kali memberikan pertanyaan sederhana agar mereka tetap terlibat.
Dalam kerja kelompok, guru
juga mengamati dinamika interaksi siswa. Tidak jarang anak-anak SD melaporkan
secara langsung kepada guru jika ada teman sekelompoknya yang tidak ikut
mengerjakan tugas.
Pembelajaran Berdiferensiasi dan Risiko Pelabelan
Temuan di kelas ini memperlihatkan bahwa pengelompokan duduk berdasarkan kemampuan merupakan bentuk sederhana dari pembelajaran berdiferensiasi, yaitu menyesuaikan proses belajar dengan tingkat kesiapan siswa.
Untuk tingkat kelas III, langkah ini sangat masuk akal. Guru tidak perlu
menunggu hasil rapor atau ujian untuk mengetahui siswa yang tertinggal,
melainkan mengamatinya setiap hari dan langsung menyesuaikan pendekatan materi.
Meskipun demikian, ada risiko yang patut diwaspadai: anak yang ditempatkan di kelompok yang dianggap "belum bisa" berpotensi merasa dirinya kurang mampu. Dalam praktiknya, guru mengantisipasi risiko tersebut dengan menyusun kelompok kerja secara heterogen atau campuran pada kesempatan lain, sehingga siswa dengan berbagai tingkat kemampuan dapat saling belajar dan membantu.
Dengan kata lain, pengelompokan tempat duduk memiliki dua
fungsi utama: satu untuk memetakan kemampuan, dan satu lagi untuk mempertemukan
keberagaman.
Tantangan Guru, Modul Ajar, dan Keterbatasan Sarana
Pendekatan berdiferensiasi ini tentu menuntut usaha lebih dari pihak guru. Menyiapkan dua versi materi dan dua kriteria penilaian jelas menambah beban kerja, terutama di tengah keterbatasan media pembelajaran. Guru juga mengungkapkan tantangannya dalam menyusun diferensiasi pembelajaran agar bisa berjalan optimal.
Selain itu, meskipun modul ajar dibutuhkan agar pembelajaran terencana dengan baik, kenyataan di kelas sering kali dinamis karena kondisi siswa yang berubah-ubah. Hal ini sejalan dengan berbagai temuan penelitian bahwa sebagian besar guru masih mengalami kesulitan dalam menyusun modul ajar berbasis deep learning.
Penerapan kurikulum yang kurang tepat
juga berisiko berhenti pada kepatuhan prosedural semata tanpa perubahan
pedagogis yang bermakna. Oleh karena itu, fleksibilitas guru dalam menyesuaikan
rencana dengan kondisi nyata di kelas justru patut dihargai.
Keterbatasan sarana juga memperlihatkan adanya jarak antara tuntutan kurikulum dan kenyataan di lapangan. Pembelajaran mendalam menuntut pengalaman belajar yang bermakna dan interaktif, sementara media teknologi seperti layar panel interaktif jumlahnya terbatas hanya satu unit untuk seluruh sekolah sehingga harus digunakan secara bergiliran.
Akibatnya, kreativitas guru
menjadi penopang utama: papan tulis, buku cetak, ice breaking, dan
pertanyaan lisan harus menggantikan peran yang seharusnya bisa ditunjang oleh
teknologi.
Di sisi lain, cara guru menangani siswa yang mengganggu proses belajar juga layak dicatat. Penanganannya dilakukan secara bertahap dan tidak dibebankan pada guru seorang diri, melainkan melibatkan rekan sejawat, kepala sekolah, hingga orang tua siswa.
Pendekatan ini mencerminkan bahwa
penanganan perilaku siswa merupakan tanggung jawab bersama yang mengedepankan
keterlibatan anak daripada sanksi atau hukuman semata.
Catatan Reflektif Calon Pendidik
Melalui observasi ini, saya belajar bahwa susunan meja yang tampak sederhana ternyata menyimpan pertimbangan yang panjang tentang kebutuhan setiap anak. Di dalam satu meja kelompok, terpaut berbagai karakter siswa yang saling menyeimbangkan suasana belajar.
Sebagai calon pendidik, saya makin
menyadari bahwa kurikulum sebaik apa pun pada akhirnya diwujudkan melalui
keputusan-keputusan kecil guru setiap hari seperti menentukan posisi duduk
siswa atau melontarkan pertanyaan yang tepat agar anak pendiam ikut terlibat
aktif.
Saya juga memahami bahwa modul ajar yang dirancang sedemikian rupa pada akhirnya harus beradaptasi dengan kondisi nyata siswa di kelas. Harapannya, sekolah dapat memperoleh dukungan sarana yang lebih memadai dan para guru mendapatkan pelatihan berkelanjutan.
Dengan begitu, pembelajaran
mendalam benar-benar dapat dirasakan oleh setiap anak dalam proses belajar
mereka sehari-hari, bukan sekadar menjadi narasi yang tertulis di dalam dokumen
kurikulum.
